AU-DELÀ DE L’HYPOTHÈSE DE
L’ASPECT:
LE DÉVELOPPEMENT ASPECTUO-TEMPOREL
DANS L’INTERLANGUE D’APPRENANTS
AVANCÉS
Emmanuelle Labeau
Aston University
1. INTRODUCTION
L’hypothèse de l’aspect (AH) (Andersen & Shirai, 1994) - également
appelée « Primacy of aspect hypothesis » (Robison, 1990),
« Redundant Marking Hypothesis » (Shirai & Kurano, 1998) ou, à
l’origine, la « defective tense hypothesis » (Andersen, 1986, 1991 à
la suite de Weist et al., 1994) – a fait l’objet de beaucoup d’attention depuis
sa formulation dans les années quatre-vingts. L’AH a inspiré une série d’études
telles que celles d’Hasbún (1995) et
de Salaberry (2000) pour l’espagnol ; celles de Bergström (1995),
Kihlstedt (1998), de Salaberry (1998), d’Howard (2002) et de Labeau (2002) pour
le français. L’AH se basait sur l’acquisition de l’espagnol en milieu naturel
par deux adolescents anglophones débutants et suggérait un développement en huit
étapes.
[Tableau
1: Séquence de développement des marqueurs de morphologie verbale
(Adaptation d’Andersen, 1991 : p.314)]
Au niveau 1, ni le temps passé ni l’aspect n’était indiqué et une forme de base, le présent (PRES), était utilisée. Le niveau 2 voyait l’apparition du prétérit (en italiques dans le tableau) uniquement avec des verbes ponctuels alors que les verbes statifs émergeaient à l’imparfait (IMP) au niveau 3 (en gras dans le tableau). Au niveau 4, un marquage du passé existait dans toutes les catégories, le prétérit s’étendant aux accomplissements et l’imparfait aux activités. A partir du niveau 5, chaque forme morphologique commençait progressivement à gagner toutes les catégories de verbes jusqu’à ce qu’au niveau 8, les verbes statifs apparaissent finalement au prétérit, ce qui devait représenter le développement ultime du système aspectuel. Cependant, quelques « petits pépins », les « non-native glitches » (Andersen, 1991), continuaient à apparaître dans la production des apprenants.
La
séquence proposée est d’ailleurs problématique des points de vue tant empirique
que théorique. D’abord, seuls quatre des huit niveaux sont attestés dans les
données d’Andersen :
For data from two
learners at two time periods, only four stages can be posited from direct
evidence. These are stages 2 and 4 for Anthony and Annette, respectively, at
Time 1 and stages 6 and 8 for Anthony and Annette, respectively at Time 2. The
other stages are posited as intermediate stages through which the learners
should have passed, even though we have no samples from these stages. (Andersen.
1991: pp.313–4).
On peut
aussi mettre en doute la pertinence de ces étapes pour les apprenants avancés
(pour une revue critique, voir Kihlstedt, 1998 : pp.43ss) : il semble
en effet qu’au-delà du niveau 5, la progression perd de sa valeur explicative.
Le principe de pertinence, basé sur Bybee (1995 : p.447), ne fonctionne
plus une fois que tout type de verbe se combine à tout morphème. On peut dire la
même chose du principe d’adéquation par lequel les apprenants utilisent le
morphème dont le sens se rapproche le plus du sens du verbe.
Pour l’acquisition du
français, des difficultés supplémentaires pourraient provenir du fait que la
forme d’IMP assume un plus large éventail de fonctions (notamment l’expression
du continu ou du modal) dans cette langue qu’en espagnol et en anglais.[1]
Par ailleurs, on a
avancé que cette ligne de développement pourrait se limiter à l’apprentissage
naturel et ne s’appliquerait pas à d’autres contextes d’acquisition. Ainsi,
Salaberry (1998 : p.532) met en doute la validité de la séquence en
contexte instructionnel car la salle de classe peut ne pas fournir l’input
nécessaire à l’identification des marqueurs prototypiques de l’aspect
lexical. L’AH serait-elle donc incapable de rendre compte de l’acquisition du
temps et de l’aspect dans des contextes divers, par exemple des apprenants
avancés du français en milieu instructionnel ?
La présente étude
examine le développement aspectuo-temporel de 61 apprenants aux trois[2]
niveaux d’une licence de français à Aston University (Grande-Bretagne). Elle
repose sur un éventail de données: (1) des narrations (orales et écrites) de
deux extraits du film Les temps modernes[3] ; (2) un
test grammatical de closure (choix aspectuels) basé sur (a) deux textes
littéraires[4] ;
(b) un texte narratif formé de segments problématiques rencontrés lors de
l’étude-pilote[5] ;
(c) l’adaptation d’une description par une étudiante bilingue d’une bande
dessinée située dans la préhistoire[6]
et finalement, (3) une tâche d’évaluation de la grammaticalité de formes
verbales en contexte.
Sur cette base
comparée à la production d’un groupe de contrôle de 6 Francophones, notre étude
évalue les caractéristiques aspectuo-temporelles de l’Interlangue (IL) de
l’apprenant avancé présentées dans Bartning (1997 : p.24). On se limitera
ici aux conclusions relatives au PRES, au passé composé (PC) et à l’IMP, qui
sont les seuls tiroirs verbaux en cause dans l’AH[7] ;
celles-ci sont reprises, avec la mention des études qui les attestent, dans le
tableau ci-dessous.
[Tableau 2 : Caractéristiques aspectuo-temporelles de l’IL
d’apprenants avancés]
2.
DISCUSSION
Dans cette section,
nous allons passer les affirmations des études précédentes au crible de notre
propre corpus.
2.1. EMPLOI DU PRES COMME FORME NON MARQUÉE POUR RÉFÉRER AU PASSÉ
Notre
étude confirme l’utilisation du PRES comme forme de remplacement pour des passés
perfectifs et imperfectifs. Le tableau 3 offre un aperçu quantitatif de ce
type de substitution:
[Tableau 3:
Emplois non natifs du PRES pour référer au passé]
Au niveau
qualitatif, les données indiquent une évolution du rôle du PRES entre les trois
niveaux. Même s’il existe des emplois appropriés du PRES dès le niveau 1, par
exemple dans les commentaires extra-diégétiques :
(1) Elle regardait les
choses dans le magasin et je pense qu’elle n’avait pas
beaucoup d’argent. (S105) [sais (S105), ai
l'impression (S108)][8]
ce tiroir
remplit principalement le rôle de forme de base :
(2) Il y a eu trois hommes qui ont suivu le
premier homme avec les pistoles mais donc ils l’ont connu et ils ne le
tire ! Ils ont
l’envie
de manger !!
(S110)
Après le
séjour à l’étranger, on relève un changement notable dans les données
orales. La proportion d’emplois du PRES comme forme de base diminue fortement.
Le PRES est utilisé comme procédé narratif systématique au niveau 4: on a
affaire à des présents narratifs ou historiques.
(3) Les deux partent à la recherche du policier, pour lui
expliquer ce qui c’est vraiment passé. Le policier laisse Charlie partir et va arrêter la fille.
Charlie Chaplin qui veut se retrouver avec la fille, décide d’aller manger dans un restaurant sans
payer. Il est donc
arrêté de nouveau par
un policier et mis
dans le camion avec les autres malfaiteurs de la ville. La fille
est aussi
mise dans le même
camion que Charlie, où il lui offre sa place. La fille se souvient
de lui. Elle
essaie ensuite de
s’enfuire et elle et Charlie et le policier se retrouve dans la rue. La fille
part en courrant
suivit de Charlie Chaplin. (S402)
On doit donc conclure à la dualité du PRES dans nos données : initialement forme de base, il se transforme au niveau le plus avancé en ressource stylistique. Une approche purement morphologique comme l’AH ne permet bien sûr pas de rendre compte de ce glissement sémantique.
2.2. SUREMPLOI DU PC AVEC DES VERBES D’ACTION DANS LES CONTEXTES OÙ L’ON EMPLOIE NORMALEMENT L’IMP
Intéressons-nous maintenant au deuxième marqueur morphologique mentionné
dans l’AH : le prétérit qui, en français, se traduit par le PC.[9]
Dans la production spontanée, nos données recèlent peu d’emplois du PC en lieu
et place d’un IMP. Le tableau 4 résume les données
quantitatives.
[Tableau 4: PC remplaçant des passés imperfectifs]
On
remarque sans surprise que les confusions sont plus fréquentes à l’oral qu’à
l’écrit où il est possible d’éditer sa production. Les tests de closure offrent
eux aussi le temps de la réflexion ; les emplois non natifs y sont
pourtant nettement plus répandus, peut-être à cause de la contrainte des items
verbaux et de leur cotexte qui empêche les stratégies d’évitement et le recours
exclusif aux formes de l’IMP déjà bien maîtrisées (voir
2.3.).
Une
analyse qualitative révèle en plus que la plupart des verbes impliqués ne sont
pas des verbes d’action (nous avons retenu comme verbes d’action nos verbes
dynamiques[10]):
[Tableau 5: Liste des verbes utilisés au PC en lieu et place d’un passé
imperfectif]
Une
caractéristique intéressante à noter cependant est que plusieurs des PC utilisés
au lieu d’un IMP possèdent une valeur de passé progressif, emploi considéré
tardivement acquis (voir Howard, 2002, Kihlstedt,
2002) :
(4)
Ils ont – ils ont été en train de: — de voler les choses
du magasin. (S106)[11]
(5)
Une fille a regardé la fenêtre d’une
patisserie et elle a vole une baguette et puis / elle a courit avec le *bette –
avec la baguette à la rue. (S205)
(6)
[…] alors qu’il a pris le pain euh dans le
magasin une fille euh est venu et euh a vole une baguette.
(S412)
(7)
A la fin, l’homme est allé au commissariat avec la police – les trois
voleurs ont échappé quand l’homme de sécurité a dormi.
(S102)
(8)
Tandis que le livreur est allé dans la boulangerie pour
livrer le pan, la petite fille a vole une baguette de son camion et est sortie
le lieu du crime. (S417)
On pourrait donc
formuler l’hypothèse que les marqueurs morphologiques les mieux maîtrisés sont
surgénéralisés pour exprimer de nouvelles fonctions avant que les formes natives
ne soient employées.[12]
2.3. EMPLOI EXCLUSIF DE
L’IMP AVEC ÊTRE ET AVOIR
On relève dans notre corpus une forte proportion d’auxiliaires à l’IMP: de la moitié aux trois quarts de toutes les occurrences d’IMP à l’écrit ; plus des trois quarts à l’oral.
[Tableau
6: Distribution des auxiliaires dans les narrations
écrites]
[Tableau
7: Distribution des auxiliaires dans les narrations
orales]
Nous avons
choisi de distinguer les formules impersonnelles c’était[13] et il
y avait pour
évaluer le rôle de telles expressions formulaires dans l’IL des apprenants. On
remarquera la proéminence de il y avait chez les
apprenants à l’oral où le recours aux formules figées contribue à donner une
impression de fluidité.
Si nos
sujets ne réservent pas l’emploi de l’IMP aux auxiliaires, ce tiroir n’en marque
pas moins un éventail limité de verbes. On constatera que les apprenants
possèdent un lexique verbal nettement moins étendu que celui des Francophones,
comme le montrent les taux de changement ci-dessous. La différence se marque
beaucoup plus nettement pour l’IMP que pour le PC, ce qui indique probablement
une intégration moindre de l’IMP dans l’IL des apprenants.
[Tableau 8: Répartition des types de verbes dans les deux marqueurs
morphologiques passés]
2.4.
SOUS-EMPLOI DE L’IMP AVEC LES VERBES DYNAMIQUES
Parallèlement au suremploi en combinaison avec les auxiliaires, les
études précédentes ont relevé un sous-emploi de l’IMP pour les verbes
dynamiques. Le tableau ci-dessous donne les proportions de la combinaison de
l’IMP avec les verbes dynamiques dans nos données :
[Tableau
9: Proportion de verbes dynamiques à l’IMP]
Dans nos corpus, l’hypothèse du sous-emploi ne semble se vérifier que
pour les narrations orales de deuxième et quatrième années. Pour les narrations
écrites à ces deux niveaux, on obtient des pourcentages comparables à l’usage
natif. Contrairement aux études précédentes, on obtient un suremploi manifeste
de l’IMP en combinaison avec les verbes dynamiques au niveau 1, particulièrement
à l’écrit. Ce trait pourrait provenir de l’avancement de nos sujets. En effet,
Salaberry (2000 : pp.170ss) relève dans ces données sur l’acquisition de
l’espagnol un schéma de développement aspectuo-temporel en trois phases :
(1) sous-application, (2) surgénéralisation et (3) régression des combinaisons
typiques. Si on étend cette progression aux combinaisons non typiques, il se
pourrait donc que, dans leur acquisition de l’IMP nos sujets de première année
en soient à la phase de surgénéralisation alors que les niveaux supérieurs en
seraient à la régression. Celle-ci est excessive dans les données orales tandis
que les proportions sont quasi-natives à l’écrit. On a évoqué ailleurs (Labeau,
2004) la possibilité que le processus d’acquisition suive un profil pendulaire
(avec surgénéralisations et régressions successives) qui se stabilise
progressivement autour de l’usage natif plutôt qu’un axe linéaire comme dans
l’AH.
3.
CARACTÉRISTIQUES ORIGINALES DU CORPUS
En plus
des caractéristiques aspectuo-temporelles de l’apprenant avancé relevées chez
Bartning (1997), notre étude a relevé deux traits dignes d’intérêt : le
sous-emploi du PC au passif et l’émergence du PS.
3.1.
SOUS-EMPLOI DU PC AU PASSIF
Le tableau
ci-dessous révèle le sous-emploi des PC passifs dans la production des
apprenants :
[Tableau 10: Proportion de PC passifs dans les narrations]
Si le PC
semble bien intégré dans la production interlangagière à tous les niveaux, le
passif demeure problématique. Lorsqu’un PC passif est utilisé, il tend à l’être
dans le cadre des règles de l’anglais. Cela signifie que les verbes ne sont pas
nécessairement transitifs directs comme dans les exemples
suivants :
(9)
Euh le premier *extract que j’ai été racontE c’était au sujet d’une:
cambriolage d’une boulangerie. (S405)
(10)
Charlie Chaplin a été demandé à travailler dans le
magasin. (S413)
Morphologiquement, ces exemples sont corrects, mais ils ne témoignent pas d’une maîtrise sémantique. Aux niveaux les moins élevés, on préfère l’évitement. Une première stratégie consiste à recourir à la voix active (parfois avec une structure de phrase passive comme en (12) et (13)) comme dans les exemples suivants.
(11) Et:
le matin prochain+ euh l’homme était / décou… # une femme a
découvert le homme # l’homme. (S103)
(12) Après
ça euh la femme s’est levE et quand # les – les — les policiers ont arrivé et
Charlie Chaplin a euh dans le matin et Char-lie Chaplin a arresté
par les policiers. (S211)
(13) Et
puis euh il est euh — il est # il a interpellé euh
par la police (S407)
Plus
fréquemment, l’IMP passif semble jouer le rôle de forme de base pour le PC
passif. En effet, la proportion d’IMP passifs est plus élevée dans les groupes
d’apprenants. La morphologie pourrait expliquer la substitution :
être à l’IMP
est une forme familière alors qu’au PC, ce n’est pas une association typique. De
plus, le PC passif est composé de trois parties, ce qui est susceptible de
dépasser les capacités de production des apprenants.
[Tableau 11: Proportion d’IMP passifs dans les
narrations]
Par ailleurs, des
occurrences de verbes pronominaux non natifs au PRES remplissent le rôle de PC
passifs :
(14)
L'homme de securité *s'est capturé— et était impossible
d'échapper. (S102)
(15)
Chaplin *s'est arrêté la gendarmerie et a pris
la responsabilité pour le délit. (S109)
(16) La
fille *s’est arrêtée au lieu de l’homme.
(S410)
(17) Quand
le magasin *s’est fermé, Chaplin et une amie ont
oublié qu’ils avaient du travail à faire. (S422)
(18)
L’homme euh a essayé de se faire arrêter euh aussi pour: rencontrer la
femme encore une fois. Les deux *se sont arrêtés.
(S410)
(19) Et
puis après il *s’est trouvé par le policier et il
est mis+ dans le camion # il s’est mis+ dans le camion des policiers pour aller
/ je suppose/ euh vers la gendarmerie euh dans ce camion.
(S419)
3.2.
ÉMERGENCE DU PASSÉ SIMPLE EN CONTEXTES FORMELS
Notre étude se
distingue des précédentes en ce qu’on y trouve des occurrences de PS. Cette
forme s’avérait émergente dans la production écrite au niveau 4,
particulièrement dans la production de S415, un étudiant bilingue.
[Tableau 12: Proportion de PS dans les narrations]
Elle se
manifestait cependant surtout dans les tests de closure où l’accent sur la forme
était le plus manifeste : 4.9 % des formes étaient des PS au niveau 4
(alors que la proportion n’était que de 0.08% au niveau 1 et de 0.1% au niveau
2).
La présence de PS dans
notre corpus ne peut s’expliquer par l’AH puisque cette hypothèse
n’envisage pas la possibilité de variations stylistiques et ne prend pas en
compte les éléments cotextuels et contextuels susceptibles de provoquer
celles-ci.[14]
4.
CONCLUSION
Notre
étude a montré l’incapacité de l’AH à rendre compte du développement
aspectuo-temporel d’apprenants anglophones avancés du français. L’approche
strictement morphologique de l’hypothèse originale échoue à rendre compte du
phénomène d’acquisition : l’émergence d’une forme ne traduit pas
nécessairement la maîtrise des fonctions qu’elle recouvre chez les natifs. Il
est donc indispensable d’ajouter une dimension sémantique au modèle, qui
étudierait l’évolution non seulement des formes mais aussi de leur(s)
fonction(s). De plus, l’approche de l’AH est locale : elle ne prend pas en
compte les éléments cotextuels susceptibles d’influer sur l’acceptabilité des
formes, tels que l’adjonction d’un complément d’objet ou la négation.
(20)
Il y a eu un
accident entre deux
véhicules et l’homme et la femme échappaient. (S105)
Dans
l’exemple ci-dessus, la présence de l’objet direct un
accident contre la
combinaison prototypique de y avoir avec
l’IMP. Pareillement, les éléments pragmatiques du contexte peuvent contredire un
énoncé linguistiquement interprétable :
(21) La fille courrait dans le rue mais elle
tombait avec un homme. (S214)
Dans l’exemple (22), la fille courait dans la rue pourrait s’interpréter comme elle faisait son
jogging. La connaissance du script nous révèle l’inadéquation de la forme
verbale, la fille s’est en fait enfuie en courant…
Finalement, l’AH ne rend pas compte de variantes discursives, une forme pouvant apparaître plus précocement dans un type de discours que dans d’autres.
Il faudra donc aller au-delà de l’hypothèse de l’aspect pour rendre compte de façon satisfaisante du phénomène de l’acquisition aspectuo-temporelle. Un modèle pertinent se devra de comporter des dimensions sémantiques, pragmatiques et discursives. Andersen (2002) lui-même l’a compris puisqu’il propose une « expanded version » de l’AH. En plus de l’aspect lexical, il suggère d’y intégrer le type d’événement (les marqueurs du passé porteront d’abord sur des événements uniques, puis sur les événements habituels et répétitifs), la distinction entre réel et irréel (les emplois à valeurs d’irréel apparaîtront tardivement), la pragmatique (par ex. l’IMP de politesse sera tardivement acquis), l’ancrage dans le premier plan ou l’arrière-plan (les marqueurs du passé porteront d’abord sur les verbes du premier plan) et la structure du discours (le passé est marqué plus tardivement dans les subordonnées).
La question de l’acquisition des temps du passé a donc encore bien des aspects à dévoiler !
RÉFÉRENCES
ANDERSEN, R. (1986) ‘El desarollo de la morphología verbal en el Español
como segunda idioma’. In : MEISEL, J.M. (ed) Adquicisión de languaje /
Acquisicao da linguagem. Frankfurt, Vervuert, pp.115-138.
ANDERSEN, R.W. (1991) ‘Developmental sequences: the emergence of aspect
marking in second language acquisition’. In : HUEBNER, T. & FERGUSON,
C.A. (eds) Crosscurrents in Second Language Acquisition
Theories. Amsterdam / Philadelphia, John Benjamins.
ANDERSEN, R. (2002) ‘The dimensions of « pastness »’.
In : SALABERRY, R. & SHIRAI, Y. (2002) The L2 Acquisition of
Tense-Aspect Morphology. Amsterdam / Philadelphia, John Benjamins, pp.
79-105.
ANDERSEN, R. & SHIRAI, Y. (1994) ‘Discourse motivations for some
cognitive acquisition principles’, Studies in Second Language
Acquisition 16, pp.133-156.
BARDOVI-HARLIG,
K. & BERGSTRÖM, A. (1996) ‘Acquisition of tense and aspect in second
language and foreign language learning: learner narratives in ESL and FFL’,
Canadian Modern Language Review 52, pp. 308–330.
BARTNING, I. (1997) ‘L’apprenant dit avancé et son acquisition d’une
langue étrangère. Tour d’horizon et esquisse d’une caractérisation de la variété
avancée’. In : BARTNING, I. (dir.) Les apprenants avancés.
AILE 9, pp. 9–50.
BARZEGUI, N, CONNORS, K., LENOBLE, M. & MAJKRAK, B. (1990)
Acquisition du français chez des adultes à Montréal. Etudes morphosyntaxiques
et discursives. Vol.1, 2. Québec, Office de la langue française.
BERGSTRÖM, A. (1995) The expression of past temporal reference by
English-speakers of French. Unpublished PhD dissertation, The Pennsylvania State
University.
BYBEE, J. (1995) ‘Spanish tense and aspect from a typological
perspective’. In : Hashemipour, P. Maldonado, R & Van Naerssen, M.
Studies in language learning ans Spanish linguistics, New York, McGraw Hill.
HARLEY, B. (1992)
‘Patterns of second language development in French immersion’, Journal of
French Language Studies
2, pp.159–183.
HASBÚN, L. (1995) The role of lexical aspect in the acquisition of
past tense / aspect system in L2 Spanish. Unpublished PhD
dissertation, Indiana University, Bloomington.
HOWARD, M. (2002) ‘L’acquisition des temps du passé en français par
l’apprenant dit avancé: une approche lexicale’. In : LABEAU, E. &
LARRIVÉE, P. (dir.) (2002) Les temps du passé et leur
enseignement. Amsterdam-Atlanta, Rodopi, pp. 181-204.
KIHLSTEDT, M. (1998) La référence au passé dans le dialogue: Etude de
l’acquisition de la temporalité chez des apprenants dits avancés de
français (Cahiers de la Recherche 6). Stockholm, G. Engwall & J. Nystedt ed.
KIHLSTEDT,
M. (2002) ‘Reference to past events
in dialogue: The acquisition of tense and aspect by advanced learners of
French’. In : SALABERRY, R. & SHIRAI, Y. (2002), pp.
323–361.
LABEAU, E. (2002) The
Acquisition of French Past Tenses by Tutored Anglophone Advanced Learners:
Is Aspect Enough? Unpublished
PhD dissertation, Aston University.
LABEAU, E. (2004)
‘Line or circle ? The process of past tenses acquisition by advanced
learners of French’, Proceedings of the 4th International Symposium on
Bilingualism. Somerville,
MA, Cascadilla Press,
LABEAU, E. (à
paraître) Beyond the Aspect Hypothesis : Tense-Aspect Development in
advanced L2 French (Contemporary Studies in Descriptive
Linguistics). Peter Lang.
LABEAU, E. (en préparation) ‘Pas si simple! La place du passé simple
dans l’interlangue d’apprenants anglophones avancés’, Communication au colloque
Chronos 6.
ROBISON, R.E. (1990) ‘The primacy of aspect: Aspectual marking in
English interlanguage’, Studies in Second Language
Acquisition 12, pp. 315–330.
SALABERRY, R. (1998) ‘The development of aspectual distinctions in L2
French classroom learning’, Canadian Modern Language Review 54/4, pp.508–542.
SALABERRY, R. (2000) The development of past tense morphology in L2
Spanish. (Studies in Bilingualism 22). Amsterdam / Philadelphia, John Benjamins.
SHIRAI, Y. & KURONO, A. (1998) ‘The acquisition of tense-aspect
marking in Japanese as a second language’, Language Learning 48/2, pp.245-279.
TOWELL, R. (1987)
‘Approaches to the analysis of the oral language development of the advanced
learner’. In : COLEMAN, J.A. & TOWELL, R. (eds) The advanced
language learner. London,
CILT, pp.157–182
WEIST, R.M., WYSOCKA, H, WITKOWSKA-STADNIK, K., BUCZOWSKA, W. &
KONOECZNA, E. (1984) ‘The Defective Tense Hypothesis : On the Emergence of
Tense and Aspect in Child Polish’, Journal of Child Language 11, pp.347–374.
|
États ‘avoir’ |
Activités ‘jouer’ |
Événements
téliques ‘enseigner’ |
Événements
ponctuels[15] ‘se
briser’ |
1 |
tiene |
juega |
enseña |
se parte |
2 |
tiene |
juega |
enseña |
se partió |
3 |
tenía |
juega |
enseña |
se partió |
4 |
tenía |
jugaba |
enseño |
se partió |
5 |
tenía |
jugaba |
enseño enseñeba |
se partió |
6 |
tenía |
jugaba jugó |
enseño enseñeba |
se partió |
7 |
tenía |
jugaba jugó |
enseño enseñeba |
se partió se partia |
8 |
tenía tuvo |
jugaba jugó |
enseño enseñeba |
se partió se
partia |
Tableau 1:
Séquence de développement des marqueurs de morphologie verbale
(adaptation d’Andersen 1991: 314)
Traits
distinctifs |
Attestations |
(1) Emploi du
PRES comme forme non marquée pour référer au
passé |
Towell (1987),
Kihlstedt (1998), Harley (1984, 1992), Barzegui et al.
(1990) |
(2) Suremploi
du PC avec des verbes d’action dans les contextes où l’on emploie
normalement l’IMP |
Harley (1992),
Kihlstedt (1998), Bergström (1995) |
(3) Emploi
exclusif de l’IMP avec avoir, être |
Bardovi-Harlig & Bergström (1996) |
(4)
Sous-emploi de l’IMP avec les verbes dynamiques |
Harley (1992),
Bergström (1995), Kihlstedt
(1998) |
Tableau
2 : Caractéristiques aspectuo-temporelles de l’IL d’apprenants
avancés
|
|
Nb de PRES utilisés comme passés
perfectifs |
Nb total de PRES |
% |
Nb de PRES utilisés comme passés
imperfectifs |
Nb total de PRES |
% |
Écrit |
Niv.1 |
11 |
34 |
32.35 |
9 |
34 |
26.47 |
|
Niv.2 |
7 |
23 |
30.43 |
7 |
23 |
30.43 |
|
Niv.4 |
9 |
25 |
36 |
5 |
25 |
20 |
Oral |
Niv.1 |
51 |
225 |
22.67 |
92 |
225 |
40.89 |
|
Niv.2 |
33 |
64 |
51.56 |
20 |
64 |
31.25 |
|
Niv.4 |
27 |
295 |
9.15 |
31 |
295 |
10.51 |
Tableau 3:
Emplois non natifs du PRES pour référer au passé
|
|
Nb de PC utilisés
comme passé imperfectif |
Nb de
PC |
% |
Écrit |
Niv.1 |
6 |
372 |
1.61 |
|
Niv.2 |
8 |
242 |
3.31 |
|
Niv.4 |
6 |
484 |
1.24 |
Oral |
Niv.1 |
22 |
484 |
4.55 |
|
Niv.2 |
14 |
436 |
3.21 |
|
Niv.4 |
22 |
675 |
3.26 |
Test de closure[16] |
Niv.1 |
71 |
579 |
12.26 |
|
Niv.2 |
56 |
409 |
13.69 |
|
Niv.4 |
60 |
630 |
9.52 |
Tableau 4:
PC remplaçant des passés imperfectifs
Écrit |
Niv.1 |
Apporter, connaître, dormir, porter, regarder,
savoir |
|
Niv.2 |
Avoir, connaître (2), devoir, être, porter, ressembler,
vouloir |
|
Niv.4 |
Aller, chercher, être en train de, se passer, travailler, venir
de |
Oral |
Niv.1 |
Aimer, avoir, y avoir (3), courir (2), échapper, être (2), être
en train de, ouvrir, penser (3), porter (2), pouvoir, regarder,
travailler, *tendrer[17],
*voloir |
|
Niv.2 |
Acheter, avoir (2), connaître, être, faire, garder, pouvoir,
regarder (2), *rassembler, travailler, vouloir
(2) |
|
Niv.4 |
Attendre, avoir (3), y avoir, connaître, *détenir, être (2),
faire (3), marcher, porter (2), prendre, regarder, *retenir, savoir (2),
venir de, vouloir |
Tableau 5:
Liste des verbes utilisés au PC en lieu et place d’un passé
imperfectif
IMP |
Être |
Avoir |
C’était |
Y
avoir |
Total of
4 | |||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
Niv.1 |
57 |
28.08 |
16 |
7.88 |
18 |
8.87 |
19 |
9.36 |
110 |
54.19 |
Niv.2 |
25 |
34.72 |
3 |
4.17 |
9 |
12.5 |
15 |
20.83 |
52 |
72.22 |
Niv.4 |
53 |
28.19 |
19 |
10.11 |
18 |
9.57 |
17 |
9.04 |
107 |
56.91 |
Groupe de contrôle |
5 |
17.86 |
1 |
3.57 |
4 |
14.29 |
1 |
3.57 |
11 |
39.29 |
Tableau 6:
Distribution des auxiliaires dans les narrations écrites
IMP |
Être |
Avoir |
C’était |
Y avoir |
Total of 4 | |||||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
n |
% |
Niv.1 |
45 |
34.26 |
8 |
6.22 |
22 |
16.79 |
22 |
16.79 |
107 |
74.06 |
Niv.2 |
43 |
31.44 |
8 |
5.03 |
35 |
22.01 |
39 |
24.53 |
125 |
83.01 |
Niv.4 |
57 |
31.11 |
24 |
9.45 |
67 |
26.38 |
53 |
20.87 |
201 |
87.81 |
Groupe de contrôle |
25 |
38.47 |
4 |
6.15 |
13 |
21.54 |
1 |
1.54 |
43 |
67.7 |
Tableau 7:
Distribution des auxiliaires dans les narrations orales
|
IMP |
PC | ||||||
|
Niv.1 |
Niv.2 |
Niv.4 |
Groupe de contrôle |
Niv.1 |
Niv.2 |
Niv.4 |
Groupe de contrôle |
Verbes différents (écrit) |
55 |
21 |
50 |
18 |
126 |
112 |
162 |
67 |
Taux de changement |
3.69 |
3.43 |
3.76 |
1.56 |
2.95 |
2.16 |
2.99 |
1.78 |
Verbes différents (oral) |
27 |
25 |
22 |
20 |
99 |
101 |
145 |
100 |
Taux de changement |
4.85 |
6.36 |
11.59 |
3.25 |
4.89 |
4.32 |
4.66 |
2.6 |
Tableau 8: Répartition des types de verbes
pour les deux marqueurs morphologiques
passés
|
Narrations écrites |
Narrations orales |
Niv.1 |
54.68 |
41.19 |
Niv.2 |
34.72 |
20.75 |
Niv.4 |
37.23 |
19.69 |
Groupe de contrôle |
35.71 |
36.92 |
Tableau 9:
Proportion de verbes dynamiques à l’IMP
PC –
écrits |
Résultats
bruts |
Pourcentages |
PC –
oral |
Résultats
bruts |
Pourcentages |
Niv.1 |
6 |
1.61 |
Niv.1 |
15 |
3.1 |
Niv.2 |
4 |
1.65 |
Niv.2 |
13 |
2.98 |
Niv.4 |
15 |
3.1 |
Niv.4 |
12 |
1.78 |
Groupe de contrôle |
9 |
7.56 |
Groupe de contrôle |
13 |
5 |
Tableau 10: Proportion de PC passifs dans les
narrations
IMP –
écrit |
|
|
IMP –
oral |
|
|
Niv.1 |
16 |
7.88 |
Niv.1 |
15 |
11.45[18] |
Niv.2 |
6 |
8.33 |
Niv.2 |
7 |
4.4 |
Niv.4 |
11 |
12.5 |
Niv.4 |
10 |
3.92 |
Groupe de contrôle |
1 |
5.56 |
Groupe de contrôle |
2 |
3.08 |
Tableau 11: Proportion d’IMP passifs dans
les narrations
|
Niv.1 |
Niv.
2 |
Niv.
4 |
Groupe de
contrôle | ||||
Écrit |
1 |
0.16 |
— |
0 |
11 |
1.5 |
21 |
10.5 |
Oral |
5 |
0.58 |
— |
0 |
— |
0 |
— |
0 |
Tableau 12: Proportion de PS dans les narrations
[1] Ces deux langues possèdent en effet une forme constituée de
l’auxiliaire être et de l’adjectif verbal pour exprimer la
continuité.
[2] À savoir les première, deuxième et quatrième années, la troisième année
étant passée à l’étranger.
[3] Nous avons adopté les mêmes épisodes que Salaberry (2000) :
Alone and hungry et An accident occurs at the store.
[4] Ces deux extraits ont été choisis parce qu’ils étaient exemplatifs de
l’emploi des temps passés et avaient été utilisés pour illustrer des discussions
théoriques antérieures. Le premier texte, extrait de La Condition humaine
de Malraux, a d’abord été utilisé chez Saettele, H. (1971) Das
Französische Passé Composé. Funktionsveränderung eines Tempus.
Zürich, Juris Druck., et repris par Wilmet (1998 : p. 370); le
second texte reprend la version Imparfait des Exercices de style de Raymond Queneau.
[5] L’étude-pilote était basée sur des dissertations écrites en conditions
d’examen par un groupe d’étudiants à la fin de leurs première (juin 1997) et
deuxième (juin 1998) années de licence. Le nombre de textes variait
légèrement : 131 en première année et 128 en deuxième. L’examen de première
année consistait en une dissertation de 500 mots sur le thème : Le
système éducatif français se veut méritocratique:
réussit-il ? L’examen de deuxième année offrait un choix : une analyse de
sondage sur la consommation de viande en France, un rapport sur l’introduction
d’une eau minérale britannique en France et une analyse de publicité. Ces corpus
ont été abandonnés pour plusieurs raisons. D’abord, ces exercices
n’encourageaient pas le recours au passé. Ensuite, les données produites à
chaque niveau n’étaient pas directement comparables. Finalement, on disposait
seulement de données écrites.
[6] Celle-ci présentait l’avantage d’alterner des séquences de premier plan
et d’arrière-plan.
[7] Pour la discussion du rôle des marqueurs non verbaux et d’autres
tiroirs comme le PQP, je renvoie à ma thèse (Labeau, 2002) et à mon livre
(Labeau, à paraître). Pour le PS, je renvoie à Labeau (en
préparation).
[8] Les apprenants sont identifiés par un S (student), un premier numéro
indiquant leur niveau (1, 2 ou 4) et deux numéros personnels ; le groupe de
contrôle est désigné par le F de francophone suivi d’un numéro
identificateur.
[9] Le passé simple peut aussi remplir ce rôle, mais nous ne nous y
arrêterons pas pour l’instant. Pour une discussion des points communs et des
différences du PC et du PS, je renvoie à Labeau (2002, à paraître) et surtout à
Labeau (en préparation).
[10] Nous avons justifié ailleurs (Labeau, 2002 et à paraître) notre
classification ses syntagmes verbaux en statifs et dynamiques, ces derniers
étant séparés en atéliques et téliques.
[11] Pour la retranscription des narrations orales, nous adoptons les
conventions de Kihlstedt (1998).
[12] Cette tendance semble confirmée dans nos données par l’utilisation
courante du PC pour marquer le plus-que-parfait, suivie de l’emploi en variation
libre des deux morphèmes.
[13] Le nombre relativement élevé d’occurrences de
c’était dans les productions des Francophones s’explique par l’abondance du
gallicisme c’est… que en discours rapporté: Mais euh une fois Charlot arrêté la première
dame qui avait donc été témoin du vol euh est revenue voir le : patron de
la boulangerie elle a bien précisé que ce n’était pas Charlot mais que c’était bien la femme qui avait- avait volé le pain. / (F6)
[14] Nous examinons le PS plus en détails dans un corpus de narrations
écrites et orales du conte de fees Cendrillon (Labeau, en preparation).
[15] La classification des syntagmes verbaux s’inspire des quatre catégories
de Vendler (1967): states, activities, accomplishments et
achievements.
[16] Nous ne prenons ici en compte que les items pour lesquels un passé
imperfectif a été choisi à l’unanimité par le groupe de contrôle, à savoir [8], [9],
[19], [36], [37], [41], [42], [43], [44], [47], [59] et
[60].
[17] L’astérisque indique soit un néologisme soit un emploi non natif d’un
verbe existant.
[18] La proportion d’IMP passifs au premier niveau est largement supérieure
à celles des niveaux 2 et 4. On pourrait attribuer cette différence marquée à la
difficulté de distinguer phonétiquement entre [aete] et [ete] (d’ailleurs souvent réalisé [ete] en français standard) aux niveaux
les moins avancés.